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Geoffrey K. Pullum tem um post interessante no Language Log sobre a idéia que muitos não-lingüistas fazem da relação entre sintaxe e semântica; ou melhor, de como aquela seria completamente derivável desta. De acordo com essa visão, o modo como se dispõe uma palavra qualquer em uma sentença segue-se diretamente do significado dessa palavra. Isso implicaria não haver nada de não-trivial para ser dito sobre fatos sintáticos: eles seriam, pura e simplesmente, reflexo da organização semântica da sentença.

Um exame de qualquer língua natural revela muitos contra-exemplos a essa idéia. Um dos que Pullum aponta é a diferença de transitividade entre to quake e to shake, do inglês. Ambas as palavras têm basicamente o mesmo significado e podem ser traduzidas para o português como tremer. No entanto, to shake é transitivo, mas to quake não. Por exemplo, se traduzíssemos a frase o temporal tremeu o mar para o inglês, poderíamos dizer the storm shook the sea, mas nunca *the storm quaked the sea, embora não seja evidente por que o significado de quake impediria tal uso.

Exemplos desse tipo são bons para que alguém se convença de que Sintaxe e Semântica constituem duas subdisciplinas distintas e relativamente independentes dentro da Lingüística. É evidente que isso não quer dizer que não haja intersecções entre elas, quer dizer apenas que há fatos puramente sintáticos e fatos puramente semânticos. Na prática, qualquer estudo aprofundado da sintaxe de uma língua deve fazer referência a fatos de natureza semântica, assim como um estudo aprofundado da semântica de uma língua deve fazer referência a fatos de natureza sintática.

Deixando de lado a divisão de tarefas entre as áreas da Lingüística, podemos ver uma implicação dessa discussão para a aquisição da linguagem: um aprendiz deve saber que certos tipos de evidências não são determinantes das propriedades sintáticas de um item lexical. Imaginemos, por exemplo, uma criança na tarefa de aprender os verbos shake e quake com suas respectivas valências. Se ela pensasse como um adulto não-lingüista, nada a impediria de considerar quake como um verbo transitivo, afinal isso é semanticamente possível: ela pode fazer seus brinquedos tremerem e pode usar shake, de mesmo significado, para descrever a situação, transitivamente. O fato de os adultos a sua volta não utilizarem quake como transitivo pouco importa - eles também não dizem que não se pode fazer isso.

Já uma criança com uma teoria mais restritiva da relação entre sintaxe e semântica, não se deixaria levar pela semelhança de significado entre os dois verbos. Ela saberia que a diferença de transitividade entre eles deve ser resolvida por meio de uma simples evidência distribucional: na fala do adulto, shake coocorre com um objeto direto, e quake não, embora ambos tenham significados muito semelhantes. As crianças reais parecem ser mais próximas desta última.

Saiu o primeiríssimo volume da nova revista eletrônica Biolinguistics. A publicação é dedicada "aos estudos teóricos que encaram seriamente as fundações biológicas da linguagem humana". Apenas uma edição da revista foi lançada nesse ano, mas a idéia é publicar quatro edições anuais a partir de 2008. Todo o conteúdo é de acesso livre, como a ciência deve ser. A única exigência é que seja feito um registro (gratuito…) no site.

Entre várias outras coisas,  o volume de 2007 traz os seguintes artigos.

Acabo de receber um e-mail com uma interessante mensagem:

Um estudo recente mostra que a bebês podem diferenciar línguas através de estímulos visuais como os movimentos faciais envolvidos na fala. O estudo foi feito com bebês monolíngües e bilíngües Inglês-Francês canadenses. A NewScientist pergunta se nós adultos conseguimos fazer o mesmo: tentem os vídeos alfa e beta. 

Os pesquisadores testaram os bebês através de vídeos mudos de adultos falando em Inglês e Francês. Os bebês assistiam ao vídeo em apenas uma das línguas - por exemplo,  Inglês - até o momento em que se desinteressassem. Quando isso acontecesse, o falante adulto que estava sendo filmado substituía a língua que estava utilizando - no nosso exemplo, para o Francês. Esperava-se que, se os bebês notassem a diferença, eles voltassem a prestar atenção no vídeo.

Os resultados mostraram que os bebês percebiam a mudança de código lingüístico. Bebês de 4 e 6 meses monolíngües percebiam a diferença, tanto quanto seus pares bilíngües. Entretanto, aos 8 meses, apenas os bebês bilíngües conseguiam diferenciar as línguas. Vejamos os gráficos abaixo:

O gráfico A mostra bebês monolíngües frente à mudança no código lingüístico. Linha pontilhadas representam o grupo de controle - para o qual não foi apresentado mudança Inglês-Francês. O grupo de controle mostra uma gradativa queda na atenção ao vídeo. Já o grupo de teste mostra aumento no tempo de atenção ao vídeo.

O gráfico B mostra o mesmo em relação aos bebês de 8 meses, com uma comparação entre os bilíngües (pontilhados) e monolíngües (linhas não pontilhadas).

Um dos pontos interessantes desse estudo é o fato de trazer mais um argumento a favor de uma linguagem inata. Os bebês chegam ao mundo preparados para fazer uso de diferentes técnicas para adquirir uma língua. Por que não aceitar que a informação facial pode ser mais uma dessas?

Resposta da pergunta da NewScientist: vídeo alfa: Francês; vídeo beta: Inglês. 

A notícia é velha, já tem mais de uma semana, mas ainda não foi comentada por aqui. É o caso de mais uma "criança selvagem", que foi encontrada no nordeste do Camboja. A moça foi encontrada após ter, aparentemente, vivido por 19 anos na selva.

Aparentemente, porque ainda não se sabe bem qual sua identidade. A versão corrente é de que se trata de Rochom P’ngieng, uma menina que se perdeu aos oito anos, com sua irmã de seis, que não foi encontrada. É a história aceita, porque o policial Ksor Lu Long a reconheceu como sua filha. Mas ainda há um certo mistério quanto a origem da moça, já que os supostos pais, o policial e sua mulher, recentemente se recusaram a participar de um teste de DNA, que pudesse confirmar a paternidade. Mais suspeitas surgiram após relatos de que um homem nu, portando um facão, fora avistado junto à mulher, na selva. Ela possui marcas no braço, sugerindo ter sido mantida presa.

A solução do mistério acerca de sua verdadeira história fica mais distante, porque, como comumente acontece nesses casos, a mulher encontrada não fala nenhuma língua, não podendo, portanto, relatar o que lhe aconteceu. Esses fatos são geralmente explicados pela falta de contato com adultos falantes de alguma língua durante o período normal de aquisição, devido ao isolamento dessas crianças. São, também, usados como evidência para a hipótese do período crítico na aquisição da linguagem, pois não há aquisição normal de nenhuma língua, após esses indivíduos terem sido reintegrados à sociedade, na idade adulta.

Se fosse confirmada a história contada pelo policial que alegou ser pai da menina, o caso dela passaria a ser diferente do que é comum às crianças selvagens, porque, segundo essa versão, a menina teria se perdido na selva apenas aos 8 anos. Teria, então, tempo suficiente de exposição à língua de seus pais para tê-la adquirido em um estágio bastante avançado. Sendo assim, eu esperaria que, convivendo com sua família original, exposta à língua que ouvira quando criança, a mulher volte a utilizá-la. Veremos…

Fiquei surpreso em ver Chomsky sendo mencionado no Segundo Caderno da Zero Hora desse sábado; sobretudo por não ser nada sobre a escalada militar norte-americana na Colômbia, terrorismo de estado, estratégias imperialistas de controle global ou afins.

O bom velhinho surgiu na coluna do poeta Ricardo Silvestrin, que faz uma aproximação do que pensa Ziraldo sobre a educação com o que defende Chomsky em relação à linguagem humana. A idéia de Ziraldo, expressa em sua frase: "é mais importante ler do que estudar", é de que o ensino de língua portuguesa deveria centrar-se na leitura, ao invés de se preocupar com o ensino explícito de gramática. A leitura de bons textos traria consigo "o domínio de linguagem, de padrão de escrita".

O contato com a lingüística gerativa estaria na observação de que as crianças já entram na escola conhecendo sua língua materna, com total competência sobre as regras gramaticais subjacentes a seu funcionamento. Essa noção é básica para a teoria chomskiana e leva o colunista a concluir que "desse modo, a escola não precisa ficar nos ensinando o que já sabemos [- regras gramaticais]. E o pior: de um jeito que parece que não sabemos. O que precisa é nos ensinar a passar do falado para o escrito. E para isso, precisa nos fazer ler e escrever".

A boa lição que se deve tirar da coluna para o ensino de português é o respeito ao conhecimento que os alunos já trazem sobre a língua materna. A que não me parece ser muito boa é a idéia de que o ensino gramatical explícito é desnecessário. Ao menos porque, ao contrário do que o colunista parece sugerir, a língua a ser aprendida na escola não é exatamente a mesma que os alunos trazem de casa. Um dos objetivos do ensino de língua portuguesa é possibilitar aos estudantes o domínio da variedade padrão do idioma, de um padrão formal escrito, que não é o utilizado pelos alunos em sua comunicação diária. Se essa norma é mesmo importante para a sociedade é uma outra discussão.

O destaque do texto é o parágrafo, transcrito abaixo, em que o colunista passa a falar sobre o desenvolvimento de nossa competência sobre a língua materna.

É o seguinte: segundo o lingüísta [sic], a gente nasce com as condições para aprender línguas. É a nossa competência que vai se desenvolvendo com o nosso desempenho. Assim, nascemos num ambiente que fala uma língua, que para nós é "estrangeira", e vamos interagindo com ela. O processo que se dá na nossa cabeça nesse aprendizado não é meramente de ouvir e repetir. O que acontece é que vamos entendendo a estrutura da língua. É um aprendizado inteligente. Por exemplo, quando uma criança fala "fazi", ninguém disse isso. Mas por que ela falou? Porque entendeu que a estrutura de construção do pretérito perfeito do indicativo dos verbos de segunda conjugação se faz com raiz + i. Vender - vendi, comer - comi, perder - perdi, fazer - fazi. Mas alguém dirá à criança "não é fazi; é fiz!" [grifo meu]. Ela então incorporará uma nova informação ao que havia concluído: "Existem uns verbos meio malucos que são diferentes". São os verbos irregulares.

É bom porque apresenta de maneira simples e compreensível alguns insights importantes dos estudos sobre aquisição da linguagem que se deram na segunda metade do século XX: as observações de que nascemos com as condições necessárias para adquirir uma língua e de que a aquisição de uma língua não é uma questão de mera repetição do que se ouve no ambiente - a criatividade é inerente ao processo, como mostram formas como "fazi", presentes na fala infantil. A parte sublinhada no parágrafo acima é o ponto em que o colunista chega ao equívoco bastante comum de imaginar que há um papel fundamental para algum tipo de instrução explícita na aquisição da primeira língua pela criança.

Traz o item 2 do meu velho post sobre pobreza de estímulo:

O ambiente lingüístico no qual a criança cresce fornece apenas evidências positivas. As crianças só ouvem sentenças válidas da língua e não se deparam com nada que as mostre explicitamente que tipos de generalizações não podem ser feitas com base nos dados oferecidos.

Isso quer dizer que não há, dentro do conjunto de dados lingüísticos ao qual a criança tem acesso durante o processo de aquisição de sua língua materna, evidências negativas que mostrem explicitamente que determinada sentença não pertence à língua em questão. Mesmo quando se tenta corrigir uma generalização como a de "fazi", a criança simplesmente ignora a intervenção do adulto e persiste usando a flexão regular que acabou de descobrir. A correção virá, naturalmente, na medida em que a criança aproximar-se da gramática do adulto, com todas as suas formas irregulares. O papel dos papais e mamães na aquisição da primeira língua é menor do que se imaginava.

Ainda com as questões de Aquisição da Linguagem do meu post anterior e do post do Paulo Henrique, sugiro, para quem se interessa pelo debate em torno do Argumento da Pobreza de Estímulo, um artigo de Susagna Tubau que traz uma evidência empírica interessante em favor do argumento. O artigo vem em resposta à afirmação de Pullum and Scholz (2002) de que faltam evidências desse tipo na literatura em lingüística gerativa.

A autora explora a observação de que seqüências Objeto - Verbo (OV) com verbos télicos¹ são produzidas sistematicamente por crianças catalãs em torno dos dois anos de idade, enquanto, na fala adulta, essa ordem é quase inexistente, sendo VO a predominante em Catalão. Nas poucas ocorrências encontradas na fala adulta, a inversão ocorreu tanto com verbos télicos como com atélicos.

O que o estudo demonstra, é a existência na gramática da criança de um padrão que viola a gramática do adulto, mas que respeita os princípios atribuídos à Gramática Universal. É um tipo de evidência diferente do que foi demonstrado no meu post anterior. Não se trata, agora, de uma parte da gramática do adulto que não pode ser adquirida pela criança com base apenas em evidências positivas; trata-se de uma parte da gramática da criança que não encontra correspondência na gramática do adulto, mas que precisa ter saído de algum lugar.

1. Telicidade é uma noção aspectual. Um verbo é considerado como télico quando tem, em seu significado, a idéia da completude do processo. Ele está construindo uma cadeira, por exemplo, dá a idéia de que, em algum momento, a cadeira estará pronta e o processo referido estará completo. Já em Ele tem uma cadeira, esta noção não existe.

O Argumento da Pobreza de Estímulo¹ é geralmente utilizado como suporte para a idéia do inatismo na linguagem. Os últimos comentários no post do Paulo Henrique me levaram a falar um pouco sobre isso, tentando deixar clara a estrutura básica do argumento, com alguns comentários sobre ele. Que sirva de convite para a discussão sobre a pertinência do mesmo, já iniciada no outro post. O argumento pode ser resumido como segue:

1. Há certas características das línguas naturais que não podem ser apreendidas pela criança com base apenas em evidências positivas².
2. O ambiente lingüístico no qual a criança cresce fornece apenas evidências positivas. As crianças só ouvem sentenças válidas da língua e não se deparam com nada que as mostre explicitamente que tipos de generalizações não podem ser feitas com base nos dados oferecidos.
3. Crianças aprendem, de fato, a gramática das línguas a que são expostas.

• Logo, deve existir algum conhecimento inato que supra as deficiências do input e garanta que a criança adquira uma gramática adequada.

Alguns críticos do argumento questionam a segunda premissa, que afirma não haver evidências negativas no input. É este questionamento que um dos comentários ao post anterior levanta, com referência ao Seu Lev Vygotsky. Também não conheço a obra dele, por isso espero que os comentários a esse post deixem mais clara sua posição no que concerne a este tópico. Até onde sei, para esse psicólogo russo, a linguagem é uma ferramente simbólica completamente provida ao indivíduo pela sociedade na qual ele está inserido.

Um caso muito discutido na literatura é o da inversão entre sujeito e verbo auxiliar na formação de frases interrogativas do Inglês (She can lick her elbows → Can she lick her elbows?). Esse padrão têm sido considerado, há algum tempo, como impossível de ser aprendido com base apenas em evidências positivas. Isso porque, com base no exemplo acima, a criança poderia adquirir regras diferentes, como (i) o primeiro verbo auxiliar da sentença é movido para o início dela, (ii) qualquer auxiliar é movido para o início da sentença, ou, ainda, (iii) o verbo auxiliar da oração principal é movido para o início da sentença; se todos os casos fossem simples como esse, qualquer das regras seria suficiente e a criança não saberia qual delas escolher.

A diferença aparece em sentenças mais complexas como:

• The girl who is coming can lick her elbows "A guria que está vindo consegue lamber seus cotovelos"
  1. Can the girl who is coming ___ lick her elbows?
  2. *Is the girl who ___ coming can lick her elbows?

Dentre as três regras propostas acima, apenas a (iii) daria conta do fato de que a sentença (2) é agramatical. Isso mostra que as outras duas regras não servem como generalizações adequadas. No entanto, segundo Chomsky e outros autores que adotam sua perspectiva, crianças não são expostas a frases tão complexas como (1), para que possam decidir entre as regras alternativas. No entanto, sabe-se que é algo próximo à regra (iii) que as crianças de fato adquirem, já que podem produzir sentenças complexas como estas, antes mesmo de entrarem em contato com exemplos desse tipo. Supõe-se então que essa escolha é guiada por alguma restrição imposta a priori, que determina que operações sintáticas são dependentes da estrutura dos constituintes, de modo que a regra correta deve fazer referência a essa estrutura (é o que a regra (iii) faz, ao se referir à oração principal) e não à ordem ou seqüência dos elementos.

Uma crítica a essa proposta, que foi bastante discutida, é a de Pullum (1996). O autor levanta a possibilidade de que crianças tenham, sim, acesso a estruturas complexas como (1). Um dos problemas dessa proposta é que o corpus de língua adulta utilizado para determinar a freqüência dessa estrutura foi constituído por dados de língua escrita, extraídos de artigos do Wall Street Journal. O problema com isso é que, como o próprio autor aponta, nem mesmo banqueiros fazem seus filhos dormir, contando "historinhas" desse jornal. O mérito dessa crítica foi chamar atenção para a necessidade de uma avaliação empírica da afirmação, antes tomada sem discussão, de que crianças não ouvem construções como (1), que não me parecem ser tão incomuns assim.

Entre a série de críticas que se seguiram ao artigo de Pullum, ressalto um artigo de Lasnik & Uriagereka (2002). Concedendo a possibilidade de que sentenças do tipo de (1) estejam, de fato, disponíveis para a criança na fase da aquisição, os autores demonstram que, assim mesmo, o Argumento da Pobreza de Estímulo se sustenta. Isso porque o número de descrições possíveis para um determinado conjunto de dados é indeterminado - um problema enfrentado por qualquer teoria que proponha uma aprendizagem baseada na experiência, através de inferências indutivas. Desse modo, mesmo que a criança ouvisse sentenças complexas como Can the girl who is coming lick her elbows?, nada nos dados a impediria de formular outras regras absurdas que dariam conta desse e dos casos mais simples. Também nada garantiria que, dentre essas regras, não fosse escolhida alguma que, embora consistente com os dados encontrados até o momento, não daria conta de outras estruturas com as quais não houve contato durante a aquisição. Uma solução plausível, é propor um mecanismo inato que guia a aquisição, determinando a forma que as generalizações sobre a língua podem tomar.

As abordagens empiristas falham, então, no ponto crucial, que é demonstrar como a criança consegue depreender a generalização adequada somente com base nos dados que o ambiente lingüístico dispõe. Como Lasnik & Uriagereka (2002) apontam, já no início do artigo, "uma alternativa empirista séria à perspectiva racionalista de que a estrutura lingüística é parcialmente inata teria que demonstrar como uma hipótese correta é induzida a partir de meras extensões das evidências positivas."

1. O nome do argumento apareceu pela primeira vez num trabalho de Chomsky, Rules and Representations (1980)
2. As sentenças que a criança ouve formam o conjunto de evidências positivas a sua disposição. São os dados que o ambiente lingüístico fornece sobre o que é permitido na língua. Contariam como evidência negativa, informações que mostrassem explicitamente que certas sentenças são agramaticais, como correções dos pais que dissessem que certas coisas que a criança ouve não fazem parte da língua em questão.

Não tenho nada contra crianças, se é possível tê-lo, nem mesmo contra os adultos, embora eles me dêem mais motivos. Só acho engraçado quando conversam com as crianças em mamanhês, ou baby talk como chamam algumas pessoas. É claro que isso é uma questão “cultural”, a maioria das pessoas da nossa sociedade ocidental usa espontaneamente esse tipo de fala com as criancinhas. Parece ser bem intencionado, bonitinho, uma demonstração de “carinho” etc.

Um dos argumentos usados pelas pessoas que acreditam que a linguagem seja uma faculdade inata é o fato de que seria bastante difícil explicar como uma criança aparece falando frases que nunca ouviu, sendo que o contexto em que ela é inserida é cheio de enunciados quebrados, não acabados etc., e, sendo assim, como ela aprenderia a formar frases perfeitas? A evidência dada por certas comunidades lingüísticas onde os adultos simplesmente não conversam com as crianças até elas começarem a falar, até elas estarem aptas a ter um diálogo, é outro argumento interessante: o individuozinho possui inatamente a capacidade de adquirir gramáticas de línguas particulares, assim como possui um coração que vai bombear sangue, se apaixonar etc; aí, após ser dado à luz (ou seja, após ser inserido em uma dada comunidade) estará exposto a uma língua (ou mais de uma). Se as pessoas à sua volta falarem com ele ou não, isso não tem a mínima importância pra aquisição da tal língua – talvez ele se torne um adolescente menos rebelde se houver diálogo na família, mas isso não tem nada a ver com sua capacidade de linguagem. Dizem, inclusive, que esses povos que esperam as crianças adquirirem a língua pra se dirigirem a elas acham engraçado o mamanhês, não entendendo como as crianças conseguem falar “direito” submetidas a tais “deturpações”.

Quando eu era mais guri e meu pai resolveu dar ao mundo mais um falante-ouvinte de português brasileiro, ou seja, quando ele fez outro filho, eu pensei: “Será que se a gente falar com ele como se ele fosse um ser inteligente, não subestimando suas estruturas cognitivas etc., ele não vai falar certo desde pequeno?”. É claro, aforante (apud Odete Menon) o fato de eu ainda não ter lido Marcos Bagno e, portanto, não saber que não existe esse negócio de certo e errado, ainda gosto do meu raciocínio de antigamente. Hoje o meu irmão já é um grande falante-ouvinte de PB, inserido num ambiente riquíssimo lingüisticamente (embora isso também seja discutível, pois sabemos que não há um dialeto mais rico que outro, em termos puramente lingüísticos), no sentido de ter em casa falantes bilíngües (português/alemão), morar num bairro periférico, onde a maioria das pessoas é oriunda do norte do estado do RS (colonizado principalmente por portugueses), de uma cidade historicamente colonizada por italianos (Caxias do Sul. Hoje, porém, acredito que a maioria lá não tenha origem italiana, pelo êxodo rural de outras regiões do estado que não foram colônias italianas nem alemãs). Então, imaginem, o guri ouve os pais conversarem ora em PB (com os “efeitos germânicos” atenuados) ora em alemão; sai à rua e brinca com crianças cujos pais descendem de tropeiros e peões de estância portugueses (ou açorianos); vai à escola e encontra uma professora descendente de italianos, ela própria oriunda da zona rural; sem mencionar a TV e a japonesa intercambista que vive com ele. Disso resultam dados interessantes, como quando ele corrige uma amiga dizendo que o certo é dentro e não drento; que se diz vassoura e não bassoura, mas, por outro lado, bergamota e não vergamota; que é errado pra mim fazer, porque o pai corrige. Sem falar nas variações fonético-fonológicas, como o uso do tepe, da vibrante alveolar, da fricativa velar ou da glotal; da palatalização/não-palatalização; da elevação/não-elevação das pós-tônicas etc. É muito legal. Acho mesmo que observar um sujeitinho desses já é o bastante para fazer uma série de hipóteses a respeito da variação no PB. Quanto à resposta à minha pergunta destacada acima, a resposta é NÃO, embora ele tenha sido submetido ao mamanhês, não obstante minhas tentativas de mudar a cultura e a sociedade. Ele passou pelos mesmos processos que as demais crianças, não adiantou eu falar com ele como falo com adultos, e, é claro, ele adquiriu a mesma língua que a gurizadinha da sua idade que se criou no meio da rua correndo atrás daquele montão de cães que nascem dos bueiros e dos montes de lixo.

Por falar em cachorro, algumas pessoas usam esse mesmo dialeto com seus animaizinhos, o que reforça a idéia de que tem gente que substitui o choro e o cocô/xixi de uma criança pelo latido e o cocô/xixi de um cachorro, o que, diga-se de passagem, não é nenhum problema, pra mim, embora eu prefira seres humanos, uma vez que sempre há a possibilidade de usá-los como informantes.

Ah, é claro: para mais informações, faça um filho. Outra possibilidade é ler o Pinker ou alguns textos sobre aquisição da linguagem. Bem, talvez uma coisa não anule complemente a outra: faça um filho e estude a aquisição da linguagem. Se você é do tipo radical, mude-se com o recém-nascido para uma casa isolada e nunca fale com ele. É possível que, em caso de sobreviver, ele fale contigo algum dia: e essa será uma língua "inédita", você poderá descrevê-la e ganhar milhões vendendo gramáticas dela, como acontece com todo grande lingüista.

PS: se acharem conveniente, desconsiderem o último parágrafo.