Pobreza de Estímulo
O Argumento da Pobreza de Estímulo1 é geralmente utilizado como suporte para a idéia do inatismo na linguagem. Os últimos comentários no post do Paulo Henrique me levaram a falar um pouco sobre isso, tentando deixar clara a estrutura básica do argumento, com alguns comentários sobre ele. Que sirva de convite para a discussão sobre a pertinência do mesmo, já iniciada no outro post. O argumento pode ser resumido como segue:
- Há certas características das línguas naturais que não podem ser apreendidas pela criança com base apenas em evidências positivas2.
- O ambiente lingüístico no qual a criança cresce fornece apenas evidências positivas. As crianças só ouvem sentenças válidas da língua e não se deparam com nada que as mostre explicitamente que tipos de generalizações não podem ser feitas com base nos dados oferecidos.
- Crianças aprendem, de fato, a gramática das línguas a que são expostas.
- Logo, deve existir algum conhecimento inato que supra as deficiências do input e garanta que a criança adquira uma gramática adequada.
Alguns críticos do argumento questionam a segunda premissa, que afirma não haver evidências negativas no input. É este questionamento que um dos comentários ao post anterior levanta, com referência ao Seu Lev Vygotsky. Também não conheço a obra dele, por isso espero que os comentários a esse post deixem mais clara sua posição no que concerne a este tópico. Até onde sei, para esse psicólogo russo, a linguagem é uma ferramente simbólica completamente provida ao indivíduo pela sociedade na qual ele está inserido.
Um caso muito discutido na literatura é o da inversão entre sujeito e verbo auxiliar na formação de frases interrogativas do Inglês (She can lick her elbows → Can she lick her elbows?). Esse padrão têm sido considerado, há algum tempo, como impossível de ser aprendido com base apenas em evidências positivas. Isso porque, com base no exemplo acima, a criança poderia adquirir regras diferentes, como (i) o primeiro verbo auxiliar da sentença é movido para o início dela, (ii) qualquer auxiliar é movido para o início da sentença, ou, ainda, (iii) o verbo auxiliar da oração principal é movido para o início da sentença; se todos os casos fossem simples como esse, qualquer das regras seria suficiente e a criança não saberia qual delas escolher.
A diferença aparece em sentenças mais complexas como:
- The girl who is coming can lick her elbows "A guria que está vindo consegue lamber seus cotovelos"
- Can the girl who is coming ___ lick her elbows?
- *Is the girl who ___ coming can lick her elbows?
Dentre as três regras propostas acima, apenas a (iii) daria conta do fato de que a sentença (2) é agramatical. Isso mostra que as outras duas regras não servem como generalizações adequadas. No entanto, segundo Chomsky e outros autores que adotam sua perspectiva, crianças não são expostas a frases tão complexas como (1), para que possam decidir entre as regras alternativas. No entanto, sabe-se que é algo próximo à regra (iii) que as crianças de fato adquirem, já que podem produzir sentenças complexas como estas, antes mesmo de entrarem em contato com exemplos desse tipo. Supõe-se então que essa escolha é guiada por alguma restrição imposta a priori, que determina que operações sintáticas são dependentes da estrutura dos constituintes, de modo que a regra correta deve fazer referência a essa estrutura (é o que a regra (iii) faz, ao se referir à oração principal) e não à ordem ou seqüência dos elementos.
Uma crítica a essa proposta, que foi bastante discutida, é a de Pullum (1996). O autor levanta a possibilidade de que crianças tenham, sim, acesso a estruturas complexas como (1). Um dos problemas dessa proposta é que o corpus de língua adulta utilizado para determinar a freqüência dessa estrutura foi constituído por dados de língua escrita, extraídos de artigos do Wall Street Journal. O problema com isso é que, como o próprio autor aponta, nem mesmo banqueiros fazem seus filhos dormir, contando "historinhas" desse jornal. O mérito dessa crítica foi chamar atenção para a necessidade de uma avaliação empírica da afirmação, antes tomada sem discussão, de que crianças não ouvem construções como (1), que não me parecem ser tão incomuns assim.
Entre a série de críticas que se seguiram ao artigo de Pullum, ressalto um artigo de Lasnik & Uriagereka (2002). Concedendo a possibilidade de que sentenças do tipo de (1) estejam, de fato, disponíveis para a criança na fase da aquisição, os autores demonstram que, assim mesmo, o Argumento da Pobreza de Estímulo se sustenta. Isso porque o número de descrições possíveis para um determinado conjunto de dados é indeterminado - um problema enfrentado por qualquer teoria que proponha uma aprendizagem baseada na experiência, através de inferências indutivas. Desse modo, mesmo que a criança ouvisse sentenças complexas como Can the girl who is coming lick her elbows?, nada nos dados a impediria de formular outras regras absurdas que dariam conta desse e dos casos mais simples. Também nada garantiria que, dentre essas regras, não fosse escolhida alguma que, embora consistente com os dados encontrados até o momento, não daria conta de outras estruturas com as quais não houve contato durante a aquisição. Uma solução plausível, é propor um mecanismo inato que guia a aquisição, determinando a forma que as generalizações sobre a língua podem tomar.
As abordagens empiristas falham, então, no ponto crucial, que é demonstrar como a criança consegue depreender a generalização adequada somente com base nos dados que o ambiente lingüístico dispõe. Como Lasnik & Uriagereka (2002) apontam, já no início do artigo, "uma alternativa empirista séria à perspectiva racionalista de que a estrutura lingüística é parcialmente inata teria que demonstrar como uma hipótese correta é induzida a partir de meras extensões das evidências positivas."
1. O nome do argumento apareceu pela primeira vez num trabalho de Chomsky, Rules and Representations (1980)
2. As sentenças que a criança ouve formam o conjunto de evidências positivas a sua disposição. São os dados que o ambiente lingüístico fornece sobre o que é permitido na língua. Contariam como evidência negativa, informações que mostrassem explicitamente que certas sentenças são agramaticais, como correções dos pais que dissessem que certas coisas que a criança ouve não fazem parte da língua em questão.
